EDUCARE IL CORPOMENTE di Marcello Mannella


EDUCARE IL CORPOMENTE

Marcello Mannella[*]

La soggettività del corpo

Se posso dubitare che il mio corpo esista, non posso dubitare che io esisto, perciò il mio corpo non è essenziale alla mia esistenza

Cartesio

  Una decisiva tradizione di pensiero che fa capo a Cartesio ha decretato in età moderna la considerazione del corpo umano e della natura come realtà oggettive e meccaniche, negandone la vitalità e la sensibilità.
      Per Cartesio il corpo non provava emozioni, e nella persona umana – caratterizzata dalla particolare condizione ontologica di essere insieme res cogitans e res extensa fra loro in comunicazione attraverso la ghiandola pineale – esse si spiegavano come i movimenti dell’anima causati dalle modificazioni del corpo.
      Necessarie alla sopravvivenza perché ci avvertono della utilità o dannosità delle esperienze, esse devono essere controllate per evitare che si diventi preda dei desideri suscitati dagli oggetti. La ragione deve pertanto intervenire per utilizzare la loro funzione vitale naturale e, nello stesso tempo, mitigarne e contrastarne la tendenza al disordine.
      Una tale visione antropologica ha finito con l’avere delle importanti ricadute sul piano culturale e dei comportamenti. Infatti, una volta affermata l’irriducibile alterità fra il corpo e la mente e giudicato il primo realtà meccanica sottoposta alla necessità e alla rigidità delle leggi naturali, la cultura, pedagogica, medica e psicologica occidentale, ha finito col nutrire verso gli automatismi corporei, gli impulsi, le emozioni e i sentimenti, una pronunciata diffidenza, ha escluso ogni possibilità di trasformarle e di regolarle ed è pervenuta a concepire i rapporti fra mente e corpo in termini di controllo e di dominio.

 TAROCCHI LA FORZACarta dei Tarocchi – La Forza

                    
Lo stesso Freud – che pure aveva riconosciuto le sacrosante ragioni del corpo e si era impegnato in un’accesa battaglia contro il moralismo della società vittoriana del suo tempo – sosteneva che il fine dell’analisi era di rendere conscio l’inconscio e la maturità psicologica era da lui concepita come la capacità dell’Io di controllare le istanze pulsionali, rimuovendole o soddisfacendole nella forma e nella misura consentita dal Super-Io.
      Una situazione che comunque avrebbe comportato – Freud ne era pienamente consapevole e la giudicava l’inevitabile prezzo da pagare per il sorgere della civiltà (Freud, 1977) – una condizione tutt’altro che invidiabile per il povero Io che come un servitore doveva accontentare tre padroni severi (il mondo esterno, il Super-io e l’Es) e “si dà da fare per mettere d’accordo le loro esigenze piene di pretese” (Freud, 1978, pag. 483).
      Nel nostro tempo si avverte la necessità della definizione di una nuova visione antropologica – e conseguentemente di una nuova prassi pedagogica – che affermi la soggettività[1] del corpo, che ne riscopra l’intenzionalità (Merleau-Ponty, 2003) e l’intelligenza, che ne riconosca la capacità di costruire senso, il suo essere cioè implicato nel processo della vita non soltanto per i suoi aspetti bio/fisiologici.
      Ancora fino a poco tempo fa il modello dominante delle scienze della mente era caratterizzato dalla separazione e dal contrasto irriducibile fra la mente/cervello e il corpo. Oggi – grazie soprattutto alle ricerche neuroscientifiche e psicobiologiche – tale contrasto si è ricomposto. Corpo, cervello e mente (e ambiente sociale) sono considerati profondamente embricati. Il dualismo cartesiano sta lasciando il posto ad una nuova consapevolezza: la mente ha perso il suo carattere spirituale ed è stata ricondotta alla concretezza dell’esistere corporeo e sociale, mentre il corpo non è più considerato un mero sostrato materiale e meccanico, ma realtà vivente implicato nei processi del vivere e nella costruzione di senso.
      Le ricerche di Damasio (Damasio, 1995) sono state di decisiva importanza nel rilevare e mostrare la centralità del corpo. Egli ha indicato l’intreccio inestricabile di ragione ed emozione, ha mostrato il profondo radicamento del cervello – e della mente – nel corpo ed è pervenuto al superamento di quel nuovo dualismo cervello/corpo che si era sostituito nelle neuroscienze al vecchio dualismo anima/corpo, cifra della difficoltà della nostra cultura a superare l’orizzonte mentale del riduzionismo.
      L’essere umano, del resto, è agli inizi della sua storia ontogenetica organismo motorio e solo successivamente, e su quella base, si svilupperanno le funzioni cognitive superiori.
     Secondo Oliverio “azioni e movimenti hanno un ruolo centrale nei processi di rappresentazione mentale a partire dalle fasi embrionali […]. L’embrione è innanzitutto un organismo motorio, prima ancora di essere un organismo sensoriale: nella fase embrionale, in quella fetale e in quella della prima infanzia l’azione precede la sensazione e non il contrario: vengono compiuti dei movimenti riflessi e poi se ne ha la percezione” (Oliverio, 2004, pag. 80).
      È facendo esperienza motoria del mondo che noi sviluppiamo quegli stessi principi che guidano la nostra attività di pensiero; è agendo che noi sperimentiamo il rapporto causale e spazio/temporale dei fenomeni. L’Io è dunque innanzitutto corporeo e risulta cruciale l’importanza del sistema motorio per sviluppare nel tempo le capacità cognitive più complesse.

      Un’importante riprova della centralità del corpo, della sua capacità di produrre senso, è rappresentata dalla scoperta dei neuroni specchio che attesta il carattere corporeo della cognizione.
      Ammaniti e Gallese (2014) sostengono la teoria intersoggettiva della simulazione incarnata. La conoscenza, prima di essere un’esperienza correlata alla piena competenza linguistica e alla capacità simbolica, poggia sugli aspetti motori del corpo.
     “I neuroni specchio consentirebbero una rappresentazione motoria e correlata allo scopo dell’azione percepita, che appare più ricca della mera descrizione visiva delle caratteristiche dell’azione stessa” (Ibidem, pag.23).
     “Ulteriori meccanismi specchio sembrano essere coinvolti nella nostra capacità di condividere le emozioni e le sensazioni degli altri. Quando si osservano gli altri individui esprimere una data emozione di base attraverso la mimica facciale, i muscoli facciali dell’osservatore si attivano in maniera congruente, con un’intensità che appare proporzionale alla natura empatica degli osservatori stessi” (ibidem, pag.29).
      Il radicamento della mente nel corpo – e in particolar modo della mente autocosciente caratterizzata dalle funzioni complesse del linguaggio, del pensiero, dell’attività simbolica, comporta il riconoscimento della continuità fra corpo/mente/ambiente sociale e culturale.

 

Il corpo da educare

Dare uno stile al proprio carattere: è un’arte grande e rara, l’esercita colui che abbraccia con lo sguardo tutto quanto offre la natura in fatto d’energia e debolezza, e che inserisce quindi tutto questo in un piano artistico, finché ogni cosa non appare come arte e ragione. 

F. Nietzsche

La riscoperta della centralità del corpo non significa però tout court che il corpo sia dotato di un corredo istintuale o di un nucleo di funzionamento naturale a cui affidarci per orientarci ordinatamente nella vita. L’interiorità umana non è ordinata o armoniosa per natura (Gehlen, 1983), ma piuttosto originariamente caotica e indifferenziata.

      L’essere umano è pertanto l’unico essere chiamato ad affrontare un lungo periodo di apprendimento e di educazione.
      Tale compito è reso viepiù necessario dalla consapevolezza che la connessione di corpo e mente – il progressivo procedere del sé dal corpo alla mente – non comporta che le funzioni più specificamente corporee – automatismi ed emozioni – si armonizzino spontaneamente con le funzioni cognitive evolutivamente più recenti.
     Lo stesso Damasio – che pure ha mostrato l’importanza delle emozioni per orientarsi nel mondo – afferma che non “ogni volta che abbiamo un’emozione stiamo promuovendo la sopravvivenza: non tutte le emozioni hanno potenzialità simili. Sia il contesto che l’intensità sono decisivi. Nelle attuali circostanze della vita umana spesso le emozioni sono controproducenti” (Damasio, 2003, pag. 54) ed impariamo “che alcune emozioni sono pessime consigliere, e possiamo quindi studiare il modo per sopprimerle o attenuare le loro conseguenze” (Ibidem, pag. 55).
     Tutto ciò attesta la necessità della definizione di una prassi educativa che, anziché, praticare la distanza e insegnare il controllo della volontà e dell’Io sui nostri automatismi, impulsi ed emozioni, procuri l’affezione e gli strumenti affinché si instauri e si affini un dialogo fatto di osservazione, accettazione e trasformazione del nostro mondo interno.
      “Noi esseri umani possiamo modulare la nostra reazione emozionale. In effetti uno degli scopi fondamentali dell’educazione è interporre una tappa valutativa non automatica fra gli oggetti causativi e risposte emozionali. Così facendo cerchiamo di dare una forma alle nostre reazioni spontanee, allineandole alle esigenze di una data cultura” (Ibidem, pag. 73).
      Del resto se è vero che le emozioni sono schemi d’azione innati, dipendenti da dispositivi cerebrali e orientati verso la sopravvivenza, non soggetti pertanto alla nostra volontà, è altrettanto importante comprendere che la cultura sovrappone la propria influenza definendo quegli induttori capaci di innescarle o – dunque – di inibirle.
      Gli induttori culturali si definiscono in età precoce e sono il frutto delle nostre originarie esperienze relazionali. Esse danno origine ad un sostrato di tracce mnesiche che si sedimentano a livello nervoso centrale – nel nostro cervello emotivo – ma anche a livello periferico e somatico, e che ci permettono di leggere le nostre esperienze attuali orientando i nostri comportamenti.
      Nella prassi educativa è di fondamentale importanza aiutare bambini e adolescenti a comprendere quali situazioni e quali stimoli si rivelino particolarmente sensibili. Non è pertanto buona regola prendere le distanze, o peggio, demonizzare le emozioni; bambini e adolescenti devono essere accompagnati a riconoscerle, a confrontarsi con esse, ad affinarle, a configurarle in una forma personale. Così facendo costituiranno un’importante risorsa da impiegare nelle diverse situazioni della vita.
      La familiarità con il proprio mondo interno è ancora necessaria affinché bambini e adolescenti possano pervenire al raggiungimento di una soglia di attivazione delle emozioni sufficientemente alta che dia loro il tempo di modularle e adattarle alle specifiche situazioni del momento. Le nostre risposte al mondo potranno essere allora individuali e non avere, come generalmente accade, una modalità espressiva indifferenziata e reattiva.
      Un ruolo decisivo spetta alla famiglia.
      Schore ha affermato che il compito fondamentale del primo anno di vita è la creazione di un solido legame di attaccamento, mentre la disponibilità emotiva dei caregiver è l’elemento che più di ogni altro promuove la crescita.
      In particolare, le trame relazionali primarie, gli scambi affettivi positivi continui e la capacità dei caregiver di contenere gli stati emotivi negativi del bambino, favorirebbero lo sviluppo dell’emisfero cerebrale destro – o cervello emotivo. L’emisfero cerebrale destro perviene alla sua definizione prima di quello sinistro[2] e più di quest’ultimo stabilisce delle connessioni con il sistema limbico, preposto all’elaborazione delle emozioni.
      Fra il bambino e i caregiver avviene una microregolazione emotiva continua. Ad esempio, dopo un’esperienza di gioia intensa il bambino distoglie lo sguardo dagli occhi del caregiver per riuscire a gestirne l’intensità e per regolarne l’effetto potenzialmente disorganizzante, mentre, da parte sua, anche il caregiver distoglie lo sguardo per ridurre la stimolazione, aspettando che il bambino sia nuovamente pronto.
      Il caregiver attento ed efficace è capace di correggersi e di ristabilire in un tempo adeguato uno stato di affettività positiva, riparando lo stato di stress vissuto dal piccolo.
     Egli è attento non tanto ai comportamenti manifesti, quanto ai suoi stati interni; contemporaneamente è in contatto con il suo mondo interno ed è capace di diversificare le proprie emozioni, di sintonizzarle e modularle secondo le esigenze del figlio.
     È fondamentale che i caregiver inducano stati emotivi positivi e insegnino al bambino come gestire i propri stati interni negativi. Essi devono essere in grado di contenere – cioè viverle senza lasciarsene turbare – le emozioni negative (rabbia, paura, tristezza) del bambino, restituendole trasformate. Il caregiver capace di accogliere le emozioni confuse, e dunque angoscianti, del piccolo svolge una funzione organizzante.
     Il caregiving sensibile ed efficace è ancora importante per sviluppare le capacità di resilienza del piccolo, l’attitudine cioè ad affrontare e reggere le esperienze impegnative e stressanti che inevitabilmente l’esistenza ci porta a vivere.
     Un’atmosfera relazionale attenta e premurosa fa sentire il bambino amato ed accettato, favorisce il sorgere dell’autostima e l’acquisizione di un atteggiamento di fiducia e di ottimismo nei confronti della vita.
     La capacità di resilienza sarà nel tempo stabilizzata da un contesto formativo – in famiglia e a scuola – normativo e coerente. Genitori ed educatori devono pertanto essere non solo affettivamente presenti, ma anche capaci di insegnare ad affrontare difficoltà ed ostacoli, ad accettare i fallimenti e le frustrazioni, a perseverare nel tempo nello sforzo di risoluzione dei problemi. Non da ultimo, si tratta di imparare ad apprendere dai propri errori e disporsi di fronte alle difficoltà con un atteggiamento costruttivo, cercandone il possibile senso e insegnamento, anche in quelle più difficili e dolorose.
     La mancata definizione della regolazione emotiva comporta ancora la compromissione dell’acquisizione delle capacità socioemotive.
     “Gli individui con una storia di attaccamento disadattivo mostrano disturbi dell’empatia, con una limitazione nella capacità di percepire e riconoscere lo stato emotivo dell’altro; ovvero si verifica una compromissione dell’elaborazione delle risposte socioemotive” (Schore, 2008, pag. 86).
     È l’adulto, infatti, che in un primo momento fa da specchio agli stati mentali del bambino consentendogli pian piano di riconoscerli come propri e di distinguerli da quelli altrui, ovvero mentalizzazione (Fonagy, Target, 1997).
     L’acquisizione della facoltà di mentalizzazione consente al piccolo di cominciare a superare la modalità di pensiero egocentrica che caratterizza la prima infanzia e a comprendere che i comportamenti altrui sono spesso motivati autonomamente e non ruotano sempre e comunque intorno alle sue esigenze.
     L’acquisizione della regolazione emotiva è – non da ultimo – di importanza decisiva ai fini della definizione della nostra coscienza autobiografica, della forma più alta e complessa di coscienza umana. Anatomicamente basata sulla neocorteccia, la coscienza autobiografica è caratterizzata dai fenomeni dell’autocoscienza e dal senso dell’individualità ed aumenta esponenzialmente le nostre possibilità di sopravvivenza perché capace di far ricorso non soltanto alle risorse biologiche acquisite evolutivamente, ma anche alle creazioni spirituali della religione, dell’arte, dell’etica, della cultura.
      Per la sua strutturazione è necessario un lungo processo adattativo ed educativo e di fondamentale importanza risulta la capacità di orientarsi nel proprio mondo interno. Solo così, gradualmente, è possibile sviluppare quel patrimonio di sentimenti che costituisce la materia prima su cui edificare la nostra individualità. Mentre infatti – come dice Damasio – le emozioni sono risposte chimiche e neurali a stimoli provenienti dall’ambiente, i cui schemi esplicativi innati sono in gran parte osservabili pubblicamente, i sentimenti indicano l’esperienza mentale privata, soggettiva di un’emozione: non è possibile osservare il sentimento di un’altra persona.
      Avere un’emozione è proprio di tutti gli organismi viventi, anche di quelli più semplici che non presentano il menomo abbozzo di sistema nervoso centrale: anche un’ameba può avvertire gli stimoli del suo ambiente e rispondere efficacemente attuando una strategia di sopravvivenza.
      Sentire un’emozione richiede un ulteriore sviluppo del sistema nervoso e la realtà di una forma o stadio della coscienza che Damasio ha chiamato coscienza nucleare e che è propria della maggioranza delle specie animali.
      Nucleo preverbale, la cui base neurale si può rintracciare nei nuclei sottocorticali del talamo, è il genere di coscienza più semplice che fornisce all’organismo il senso di sé in un dato momento, nel qui ed ora. La coscienza nucleare non è rivolta verso il passato; l’unica esperienza del passato è l’attimo appena trascorso. Così come non proietta il suo sguardo nel futuro, in un possibile altrove dal momento presente. Essa si costituisce pertanto nelle continue interazioni fra l’organismo e gli eventi del mondo.
     Sapere di avere un’emozione (sentimenti delle emozioni) è un’esperienza ancora più complessa ed è propria della coscienza autobiografica, con la quale l’organismo perviene alla coscienza di sé. Nel sentimento predomina l’enterocezione ed è la percezione di ciò che è in un dato momento il nostro corpo (Damasio, 2000).

 

[1] A partire dall’età moderna con Cartesio il termine soggettivo (res cogitans) è diventato sinonimo di spirituale, mentre il termine oggettivo (res extensa) sinonimo di meccanico, necessitato.

[2] L’emisfero sinistro è invece l’emisfero del tempo, del pensiero lento, lineare, astratto, delle operazioni cognitive più complesse.

 

Bibliografia

Ammaniti, A., Gallese, V. (2014), La nascita dell’intersoggettività, Milano: Raffaello Cortina Editore.

Damasio, A. (1995), L’errore di Cartesio. Milano: Adelphi.

Damasio, A. (2000), Emozione e coscienza. Milano: Adelphi.

Damasio, A. (2003), Alla ricerca di Spinoza. Milano: Adelphi.

Fonagy, P., Target, M. (1997), Attaccamento e funzione riflessiva. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Freud, S. (1977), Il disagio della civiltà. Torino: Bollati Boringhieri.

Freud, S. (1978), Introduzione alla psicoanalisi. Torino: Universale scientifica Boringhieri.

Gehlen, A. (1983), L’Uomo. La sua natura e il suo posto nel mondo. Milano:Feltrinelli.

Merleau-Ponty, M. (2003), Fenomenologia della percezione. Milano: Bompiani.

Oliverio, A. (2004), Prima lezione di neuroscienze. Bari: Laterza.

Schore, A. (2008), La regolazione degli affetti e la riparazione del Sé. Roma:Astrolabio.

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